Вы здесь

Тіл мен таным бірлестігі

15 мая 2013 | 3478

Қазіргі заман кезеңіне жаһандану, шоғырлану процестерінің күшеюі және ақпараттық технологиялардың таралу процестері тән, бұл өз кезегінде білім беру жүйесінде өзгерістер туғызып отыр. Мектепте оқытылатын тіл білімінің маңыздылығы мен оның рөлі оқушылардың Қазақстан Республикасының азаматы ретінде өзіндік бірегейлену мәселесінен туындайды. Білім берудің стратегиялық мақсаты шығармашылық тұрғыдан ойлайтын, даму үстіндегі және өзіндік даму сатысындағы, қоршаған ортаға жауапкершілікпен қарайтын жеке тұлғаны қалыптастыру болып табылады. Бұл аса маңызды оқу құралдарын дайындау әдістемесі мен әдістерін елеулі түрде өзгертуді талап етеді. Тіл білімі барлық заттарға және құбылыстарға жауапкершілікпен қарау қабілетін қалыптастыруға тиіс.

«Жаңа үлгідегі оқулықтарды қоғамдық-саяси жағдайды, идеялық ізденістерді және ұлттық идеологияны түсінудің өзіндік дереккөзі ретінде қарастыру керек. Тәуелсіздік алғаннан кейін қазақстандық ғалымдар республикалық компонентті зерделеу тұрғысынан мазмұнды іріктеу мәселесін шешуге қол жеткізді. Жаңа бағдарламалар қабылданып, ана және қазақ тілі бойынша оқулықтар шығарылды, олардың құрылымы өзгертілді» [228].

Мәтін теориясы мен мәтіндеме құрау мақсаты – ізгілікті ұстанымды біліми-ғылыми (жас ерекшеліктеріне орай) тұрғыда жүзеге асыру және ұлттық мүддені көздеу, қазақстандық патриотизмді дарыту, білімденуді ұлттық негізде меңгеріп, ғаламдық деңгейге ұштастыру. Тоталитарлық кеңістікте құрылған оқулықтар аударма сипатында болғандықтан, оның мәтінінің теориялық негізі де соған лайықты құрылғаны анық. Олай болса, мәтіннің сарынында ұлттық мүдденің жоқтың қасы екені белгілі. Ұлттық мүдде ауқымы өте зор. Оқулық мәтіндерінде ұлттық байлықты нығайтуға бағдарланған нысандар басымдықта келсе, заңдар мен міндетті түрде орындалуға тиісті ұлттық идеялар, ережелер, мемлекеттік стандарт талаптары және т.б. қосылып, ұлттық мүддені құрайтыны өз-өзінен түсінікті. Осы арада біздер мәтін құраудың теориялық негізі деп гносеологияны аламыз.

Гносеология – таным теориясы. Әрбір оқулықтағы орналасқан мәтін арқылы оқушының танымы механикалық бағытта емес, белгілі бір теориялық бағамда өсіп, қозғаушы күш болары айқын. Төл оқулықтардың ішіндегі ең негізгі рөл атқаратыны – бастауыш мектеп басқышы. Өзінің ұлттық құндылығын түсінбеген оқушы, ғаламдық құндылықты бажайлай алмайтынын түсіндіру артық демекпіз. Оқушыларды қазақстандық патриоттық сезімде тәрбиелеудің бірден-бір мүмкіндігі - төл оқулықтар. Сол себепті құрастыратын мәтіннің алғашқы теориялық субстанциясы, тірегі – ұлттық мүддені танитын теорияны табу, соның негізінде оқулық құрау. Таным теориясының алғашқы шарты – мәтіндердің уағызға бағытталуынан гөрі оқушылардың ойлауын істейтін жұмысқа қызықтыруында. Оның жалпыадамзаттық құндылықтары мен сабақтастығын оқулық құрастырушының ескеруі таным теориясын жүзеге асыруға бағдар жасайды.
Бастауыш сынып оқулығы – мемлекеттік тілге баулудың құралы, мемлекеттік мәртебеге қол жеткізер арнасы. Таным теориясы немесе мәтін мен мәтіндеме құрудың теориясына:

  1. оқулықтардың атқаратын қызметі;
  2. негізгі міндеті;
  3. ұстанымдары;
  4. көркемділіктері;
  5. құрамдық бөлшектері;
  6. оқулықтарға қойылатын дидактикалық талаптар жататыны анықталды.

Авторлар оқулықтарды біртұтас нысан ретінде зерделеп, оның алғашқы мәтіндемесін жобалайды. Мәтіндеменің құрамдық бөліктері мына түзілімдерден тұрады:

  1. Оқулықтардың блоктар жүйесіндегі не тараулар жүйесіндегі мазмұны;
  2. Мемлекеттік стандартқа сай мәтіндерді тарауларға жіктеудің тәртібі;
  3. Оқулықтарға тиісті негізгі ақпараттарды бөліп алу әдісі;
  4. Оқушылардың танымдық ойлау қызметін ұйымдастыратын ақпараттық мәселелердің қойылуы;
  5. Оқулықтардағы оқушылардың пәнге деген мүдделілігін арттыратын және қызығушылығын оятатын нысандары, оны ізгілікті ұстанымда дамытудың элементтері.

Берілген оқулықтардың мәтіндеме көрсеткіштерінің әрқайсысы таным теориясына, гносеологиялық тағылымға негізделіп құрылады. Нақтылап айтсақ, авторлардың алдымен осы мәтіндеменің құрылу тәртібі мен оның ғылыми негіздерін түйсіну, тану арқылы және ауысуға тиісті нысандардың ішіндегі біліми-ғылыми заңдылықтарға, қағидаларға, ережелерге мән беріп, оның маңыздылығын уақыт пен кеңістік талабына сай бөліп алып, жаңа қоғам сұранысына орай бейімдеуі қарастырылады. Оқулықтар мәтіндемесін құрудың ұсынылған іргелес құрамдық тәсілдері, оқушылардың таным теориясын өздерінің табиғи болмысына сай дамытуына көмегін тигізер бес көрсеткіші бар. Аталған көрсеткіш мәтіндеменің негізгі тірегі болып табылады.

Оқулықтар мәтіндемесінің мазмұнын құрау барысында пәннің барлық блоктарын, тарауларын тұтастық заңдылыққа бағындыру тұрғысында зерттеп, олардың өзара ұштастыққа келуін, әрбір мәтіндердің мағыналық, лингвистикалық бірлікте құрылуын жүзеге асыру негізге алынды. Оқулық әдебиеттердің мәтіндеме мазмұнының сұлбасының басын біріктіріп, біртұтас жүйе деп қарастырсақ, білім меңгеруде бұл нысан ақпараттар көзіне жатады, демек қызметі – оқушыларды ақпараттық-танымдық іс-әрекетке түсіру. Сонымен ұсынылған мәтіндеме мазмұнын құраудың тәртібін сараптай отырып, оқулықтардың ақпараттық-танымдық қызметі немесе біздің зерттеуімізге орай қарастырылып отырған таным теориясы негізгі төрт құрауыштан тұрады деген тұжырым жасадық:

  1. Тарихи-әлеуметтік қызмет;
  2. Әлеуметтік-мәдени (дүниетаным) қызмет;
  3. Қоғамдық-танымдық қызмет;
  4. Ғылыми, әдіснамалық, әдістеме-танымдық қызмет.

Оқулықтар мәтіндемесін құрастырушы авторлар жалпы білімді игерту мақсатындағы тұжырымға өзінің іс-әрекетін бағындырады. Автордың алдымен атқарар іс-әрекеті, оқушының тұлғалық болмысын дамытуға көмегін тигізер деген когнитивтік лингвистикалық мәтіндерді таңдауда оқушының оған белсенділікпен, қызығушылықпен қатысуын қамтамасыз етуі көзделеді.
2. Оқулықтар оқушының білім мазмұнын меңгеру үрдісіндегі ұстанымдар, ережелер, заңдылықтар, түсініктілік, ғылымилық, нұсқалылық, теориялық, дүниетанымдық, технологиялық және білімдену мазмұнының (тапсырмалар, сұрақтар, жаттығулар т.б.) әр түрлі нұсқада келуіне байланысты оқушылардың нақты танымдық-түрлендіруші іс-әрекетке қатысуына шығармашыл-креативтік белсенділігін танытар трансформациялық құрал екендігі.

5-сурет – Мәтін және мәтіндеме арқылы «Ана тілі» оқулықтарын құраудың теориялық негіздерінің үлгісі
3. Әрбір оқулықтар когнитивтік лингвистикалық мәтіндер мазмұны арқылы оқушының өзінің қабылдаған біліми-ғылыми қорын жадына ұстау, белгілеу, өзін-өзі тексеру, бақылау, қорытынды шығаруға бағытталған құрал екендігі.6. Оқулық әдебиеттер мәтіндемесінің когнитивтік лингвистикасы оқушының әр түрлі іс-әрекетін интеграциялау құралы екендігі.
4. Оқулықтағы мәтіндеме мазмұны, құрылымы оқушының өздігінен бейімделуін дамыту құрал екендігі.
5. Білімдену үрдісінде ізгілікті тәлім алушы субъектінің бағдарға бағытталуының құралы екендігі.
Гносеологиялық пайым – оқулықтар мәтіндемесін құрау іс-әрекетінде субъекті мен объектінің танымдық қызметінің өзара байланысқа түсу үрдісі мен адамның қоршаған дүниені тануға қолайлы жағдай туғызар мәтіндердің лингвистикалық мүмкіндігі, ақиқат пен шындықтың нақты көрсеткіші деген мәселелердің шешімін табуға, таңдауға бірден-бір ұтымды амал. Бұл орайда біздің оқулықтар мәтіндемесін құру үрдісінде әдіснамалық (методологиялық) мәселелерді шешудің де бірден-бір амал-тәсілі таным теориясы екеніне көзіміз жетті. Гносеологиялық пайым негізінде құрылған оқулықтар мәтіндемесінің әдіснамалық тіректері төмендегідей болып келеді:

  1. Оқулықта білімдену іс-әрекетінің, ғылымның қызметін өміршеңдік мәнде алу.
  2. Біліми-ғылыми (оқулықтағы тезаурусты бағыт) іс-әрекетінің жабдықтарын бірізділік қағидаға жүгіндіру (Мемлекеттік стандарт, оқу жоспары, бағдарлама, оқулық, оқу құралдары, күнтізбе жоспары, сабақтың жоспары).
  3. Оқулықтар мәтіндемесін құрудың ғылымилығын қамтамасыз ету, оның негізгі тенденциясын, бағытын анықтау.
  4. Оқулық мәтіндемесін ғылымаралық ықпалдастықтың мүмкіндігінде кеңінен пайдалану және оқушылардың ішкі білімдену іс-әрекетін қорландыруды, өзін-өзі есепке алуын арттыру, білімденуді тәрбиелеу үрдісінде меңгерту.
  5. Оқулықтардың мәтіндемесін құрастырудағы құралым жүйенің мемлекет көздеген идеология және ұлттық мүдде мен ғаламдыққа ұштасып келуіне мән беру. Оқулық әдебиеттерді құрастырудың әдіснамасында алдымен оның жүйелі құрылымдық тұрғыда инновациялық технологияға сай келуін қадағалауды іске асыру көзделеді. Мәтіндер лингвистикасының когнитивті түрде түзілуіне қарапайымнан күрделіге қарай өрлеу қағидасымен келуіне көңіл бөлінеді. Оқулықтардағы мәтіндер әр оқушының ішкі пайымын дамытарлық дәрежеде құрылуын қадағалау - әдіснаманың негізгі міндеті. Оқулықтар мәтіндеріндегі түйін сөздерді авторлар оқушылардың өздігімен ұйымдастыруға бағдарлауы керек. Мұндай бағдарды магистральды мәндегі деп атауға болады.

Жазбаша сөзді қабылдау кезінде коммуникация процесінің қазіргі бар параметрлеріне сүйене келіп, мәтін өзіне пара-пар оқулық бірлігі ретінде танылады. Түпнұсқа мәтін барлық коммуникативтік, лингвистикалық және әлеуметтік-мәдени сипаттамалардың репрезентаты бола отырып, іріктеу бірлігі рөлін атқарады. «Мәтін» ұғымының біртекті еместігі ескеріле отырып, мәтіннің коммуникативтік әлеуетті іске асыруының кез келген ықтимал деңгейі іріктеу бірлігі болып есептеледі.

Басқаша айтқанда, бір сөзден, сөйлемнен, мәтіннің өзінен тұратын мәтін іріктеу бірлігі ретінде қатысады. Мәтіннен басқа, олардың сипаттамаларын анықтау мақсатында ортаға, жағдаяттар мен тақырыптарға жасалған қарым-қатынас та іріктеу бірлігі ретінде танылады.
Түпнұсқа мәтіндер үшін:

  • жағдаяттық бағыттылық;
  • тақырыптық таңбалану;
  • дискурспен байланыс релевантты негізгі іріктеу параметрлері болып табылады.

Осы параметрлерді пайдалана отырып, типтік түпнұсқа мәтіндер іріктеп алынады. Сөйтіп, түпкілікті тізім, яғни мәтіндеме анықталады, бұл қарым-қатынас коммуникациясының, жағдаяттары мен тақырыбы ортасын нақтылауды да білдіреді. Мәтіндеме қалыптастыруда алғашқы қадам ретінде қарым-қатынас саласын айқындау оқыту мазмұнының барынша кеңінен саралануын көрсетеді. Зерттеуде қарым-қатынас салалары көрсетілді. Сонымен бірге тақырыптарға қатысты талқылау жүргізілді.
Жағдаяттарды таңдау олардың әлеуметтік-мәдени құзыреттілікті қалыптастыру тұрғысында үлкен әлеуетке ие екенін байқатты.
Осылайша, мәтіндеме тек мәтіндер тізбесі болып қана қоймай, тақырыптардың, орта мен жағдаяттардың жиынтығы ретінде берілді. Құрастырылған мәтіндеменің өзінде өзара әрекеттегі элементтер ретінде орта, жағдаяттар мен тақырыптар пайдаланылатын әдістемелік үлгі ретінде қарастырылған (әдістемелік үлгі ІІІ тарауға келтіріледі).
Әдістемелік үлгінің негізгі қағидалары ретінде:

  • кез-келген деңгейдегі мәтіннің әркелкі салаларға, жағдаяттар мен тақырыптарға нақты қатыстылығын;
  • әркелкі жанрлардың тілдік ресімделу ерекшеліктерін;
  • әр түрлі тұрғыдағы әлеуметтік-мәдени факторлардың ескерілуін;
  • жазбаша тіл саласындағы нақты коммуникацияның ұлттық-мәдени ерекшеліктерін ескеруді есептеуге болады.

Осы үлгілерді басшылыққа алып құрылған мәтіндердің әлеуметтік-мәдени құзіреттілікті қалыптастыруда маңызы зор екендігін бүгінгі күн талабы дәлелдеп отыр.
Жеке адамның сөйлеуi – оның бiлiмi мен мәдениетiнiң, сауаттылығының, жалпы рухани дәрежесiнiң негiзгi көрсеткiштерiнiң бiрi, адамның сөйлеуiнен оның iшкi дүниесi байқалады.
Сондықтан мектеп өзiнiң алдына қазақ халқының мемлекеттiк тiлi болып саналатын қазақ әдеби тiлiн үйретiп шығару мiндетiн қояды.
Сөйлеу арқылы адам ойын басқаға жеткiзедi, iшкi сезiмiн бiлдiредi, ол басқаға әсер етедi. Қазiргi қоғамда адамдардың белсендi әрекетi оның тiлiнiң даму дәрежесiне де байланысты, ал оқушылардың тiлiнiң дамуы оның мектептегi үлгерiмiне де әсер етедi. Баланың тiлiнiң дамуы, сөз байлығы оның дүниетанымына, жаңа ұғымдар мен түсiнiктер бiлiмiнiң байып, кеңiп отыруына байланысты. Сонымен бiрге күрделi ұғымдардың байланысын түсiнуi, тануы жеңiлдейдi.

С.Рахметова 7 жаста бала тiлдiң ешбiр ережесiн бiлмей-ақ, оқымай-ақ сөздердi қиыстырады, сөйлемдер құрастырады, ойын жеткiзе алады. Мұның барлығы ауызша сөйлеу шеңберiнде ғана iске асады деп санайды [235]. Бiрақ 1 сынып оқушысының сөйлеу дәрежесi өте қарапайым, қысқа сөйлемдер, отбасындағы сөйлеу дәрежесiнде екенiн естен шығаруға болмайды.

Бастауыш мектеп балалардың қарапайым, толық дамымаған тiлiн дамытып, жазбаша, ауызша тiлдi меңгертiп, ойын еркiн, анық, дәл жеткiзетiн дәрежеге көтеруi қажет. Бiрақ мектепте тiл дамыту жұмысының да өз деңгейi, өз мөлшерi бар, ол тiл дамытудың шегi емес, өйткенi тiл дамытуды адам бүкiл өмiр бойы жалғастырады. Ол туралы И.И.Срезневскийдің сөзiн келтiрейiк: «Работа над родным языком в человеке... не прекращается во все то время, пока развиваются духовные силы человека. Они идут через всю деятельную жизнь человека тем счастливее, чем менее мешают внешние обстоятельства» - дейдi ол [236].

Тіл дамыту жұмысындағы негізгі шарттардың бірі – оқушының ойын, тiлегiн, көңiлiн басқаға жеткiзгiсi келуiне мүмкiндiк туғызу. Тiл дамыту үшiн өте қажет осы шарт әрқашан мұғалiмнiң есiнде болғаны дұрыс. Екінші: оқушының басқа адамға жеткiзгiсi келетiн мағлұматы болу керек. Оқушының хабарлағысы келетiн мағлұматы, мазмұнды ойы неғұрлым бай, толық, маңызды, бағалы болса, соғұрлым оның тiлi, сөйлеуі мазмұнды болады. Ал сөйлеудiң маңызы оның мазмұндылығында екенi ақиқат нәрсе. Олай болса, оқушының қоғамды, табиғатты, өзi өскен ортаны жақсы бiлуi, мектеп жағдайында сабағын, пәнiн жақсы бiлуi оның сөйлеуiне мүмкiндiк туғызатыны, оған материал болатыны сөзсiз. Сондықтан оқушының өз ойын басқаға жеткiзгiсi келетiндей жағдай (ситуация) туғызу мұғалiм бiлуге қажеттi шарттардың бiрi болып саналады.

Ал ойдың сөзге орануы ойдың нақтылануына, жүйеленiп, айқындалуына мүмкiндiк жасайды. Ол туралы ғалымдардың төмендегi пiкiрiн келтiрген дұрыс: «Овладение языком – запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста – создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления» - дейдi М.Р.Львов [238]. Бұдан тiлдiң дамуы ойдың дамуына әсерi бары көрiнiп тұр. Тағы да, қашаннан ғылымда дәлелденiп келе жатқан, тiл мен ойдың байланысы байқалады.

Сыртқы сөйлеу – адамның ойын басқаға жеткiзу шеберлiгiнiң айнасы. Оқушы тiлiнiң қандай дәрежеде дамығаны сыртқы сөйлеу арқылы көрiнедi. Оның кемшiлiгi де, жетiстiгi де анық көрiнiп тұрады. Мұғалiмнiң тiл дамытудағы бiр мiндетi – оқушы тiлiндегi кемшiлiктердi түзету, жою жұмысын жүргiзу.
Сыртқы сөйлеудi ғалымдар ауызша және жазбаша, диалогтік және монологтік деп бөледi. Бiздiң ойымызша монологтік сөйлеудiң iшкi сөйлеуге де қатысы бар. Бастауыш сынып оқушылары сөйлеудiң бұл түрлерінiң бәрiн қолданады, бiрақ олардың қайсысының болсын алғашқы сатыдағы дәрежеде қолданылады.
Сөйлеудiң ауызша түрi де, жазбаша түрi де бастауыш сынып оқушыларының тiлiн дамытуда басты рөл атқарады. Олардың әрқайсысының өзiндiк орны бар. Сөйлеудiң ауызша түрi, ғалымдардың эксперименттi зерттеулерiне қарағанда, акустикалық тұрғыда дыбысталу мен кiдiрiстен тұрады, дыбысталатын сөз болғандықтан, оның мағыналы екенi түсiнiктi, бiрақ кiдiрiстiң де өзiндiк мәнi бар. Ол кiдiрiстiң ұзақтығы мен қысқалығына байланысты. Оқу кезiнде мұғалiм баланы әр сөздiң арасына кiдiрiс жасауға үйретедi. Ол сөйлемдегi сөздердiң аражiгiн көрсету үшiн және сөздердiң мағынасын түсiндiру үшiн керек. Мұғалiм оқушыны сөйлем мен сөйлемнiң арасына кiдiрiс жасауға үйретедi, бiрақ бұл кiдiрiс сөз бен сөздiң арасындағы кiдiрiстен ұзақ болатынын атап өту керек. Бұл кiдiрiс бiр ой мен екiншi аяқталған ойды аңғарту қызметiн атқарады. Осы сияқты мәтiндегi мағыналық бөлшектердi аңғарту үшiн және мәтiн мағынасын жақсы түсiну үшiн кiдiрiстiң де өзiндiк атқаратын қызметi бар. Тiл дамытуда, оқу техникасын үйретуде мұғалiм сөйлеудiң ауызша түрiнiң бұл ерекшелiктерiне де оқушыны жаттықтырады.

Бастауыш сынып оқушыларының жазбаша тiлiн дамыту мәселесiн ғылыми тұрғыда зерттеген ғалым – С.Рахметова. Зерттеуші өз еңбектерiнде мазмұндама мен шығарма жаздыруға үйретудiң ғылыми негiзiн жасады. Ғалымның бұл салада түбегейлi жұмыс жасағанын есепке алып, бiз өз жұмысымызды ауызша тiл дамыту мәселесiне арнадық. Сондықтан бұл арада сөйлеудiң жазбаша түрiне тоқталмай, осы сала маманының еңбегiне сiлтеме жасаймыз.

Бастауыш сыныпта үйретiлетiн ауызша сөйлеу, оның диалогтік, монологтік түрлерiн, олардың бастауыш мектеп оқушыларының тiлiнен алатын орны туралы түсiнiк беру қажет.
Сөйлеудiң диалогтік түрi – екi я онан да көп адамдардың бiр бiрiмен пiкiрлесуі, сөйлесуі. Мектепте сабақ үстiнде диалог мұғалiм мен оқушы арасында болады деп саналады, бiрақ оның оқушы мен оқушының, не басқа адамдардың арасындағы диалогтен айырмасы барын ғалымдар көрсетiп жүр. Мәселен, С.Рахметова: «Әдетте оқушы мен мұғалiмнiң арасындағы сөйлесудi диалог дегенiмiзбен мұнда сөйлемдер толық болады» - дейдi .

Бұл пiкiрдi орыс тiлiнiң әдiскер ғалымдарынан да кездестіреміз: «Типично школьным вариантам диалога является беседа учителя с учащимися; в ней, как правило, используется полные предложения, речь приближается к литературной норме, происходит обучение правильному построению предложений и текста».
Сондықтан мектепте қолданылатын сөйлеудiң осы диалогтік түрi қандай екенiн, оның ерекшелiктерi мен тiл дамытуға қатысын, мектепте алатын орнын анықтап алу керек.
Алдымен диалогтік сөйлеудiң өзiндiк ерекшелiктерi туралы мәселеге келсек, сөйлеудiң бұл түрiнiң өзiндiк белгiлерi бар. Олар төмендегiдей:
Диалогтық сөйлеуде алғашқы сөйлемнен басқа сөйлемдер толымсыз сөйлемдер болып келедi. Әсiресе, ол жауап-сөйлемге қатысты. Жауап берушi адам сұрақ-сөйлемдегi сөздердi қайталамай, бiр-екi сөзбен жауап бере бередi.
Мысалы:
- Ертең сен киноға барасың ба?
- Жоқ (бармаймын).
Осындағы өте қысқа жауап-сөйлемнiң мәнi сөйлеушiлерге түсiнiктi, өйткенi ойда сұрақ-сөйлемдегi мазмұн тұрады. Мәтінсiз жеке алғанда, мазмұны түсiнiксiз болып көрiнетiн жауап-сөйлемнiң мәнi сұрақ-сөйлем арқылы сөйлеу үстiнде ситуацияға қарай түсiнiктi болып шығады. Бұны диалогтің өзiндiк ерекшелiгiне қатысты шартты толымсыздық деп атауға да болады:
– Диалог тек сұрақ-сөйлем мен жауап-сөйлем түрінде келе бермейдi, әсiресе, үш-төрт адам қатысқан диалогте үшiншi адам диалогке араласып, пiкiр қосып, өз ойын ғана бiлдiру де бар. Онда (репликада) сұрақ, жауап мәнi болмауы да мүмкiн;
– Диалог мәнi ым, бет-әлпеттiң құбылысы, бас шайқау, қол бұлғау, көз қысу т.б. осы сияқты түрлi ауызша сөйлеуге қатысты белгiлермен толығады. Бұл жазбаша тiлде болмайды, ал диалогте өте жиi кездеседi,
– Диалогте ой жалғастығы күштi болады. Сөйлеудiң диалог түрi «Ана тiлi» оқулығында кездеседi, бiрақ ол жиi деп айтуға келмейдi. Мұғалiм мұндайда, мәтiндердi рөлмен оқыту, әңгiмелету арқылы диалогтік сөйлеуге үйретедi. Ғалымдар оны жасанды түрде iске асады деп санайды. Бастауыш мектепте айтыс, дискуссия, талқылау сияқты диалогтің түрi өте сирек кездеседi.
Сөйлеудiң монолог түрi – жеке адамның сөйлеуi. Сөйлеудiң монолог түрiнiң қолданылу орны өте кең, ол негiзiнен көп адамға арналады. Ал «Ана тiлi» оқулығында да ол кеңiнен қолданылады. Соған сай мектепте оқушы да, негiзiнен, монологтік сөйлеудi жиi қолданады.

Оқушының мәтiндi әңгiмелеуi, үйге берген тапсырманы мұғалiмге баяндауы, суретке қарап оның мазмұнын суреттеуi, көрнекi құрал бойынша өз ойын жеткiзуi, экскурсия, каникул туралы әңгiмелеу, оқыған ертегiсi, кiтабы туралы баяндау – бәрi оқушының монолог түрiнде сөйлеуiне жағдай жасайды. Монолог сонымен бiрге оқушының ұзақ дайындалуына мүмкiндiк бередi, бұл – оның диалогтен ерекшелiгi. Диалогте оқушының ұзақ ойлануға, дайындалуға мүмкiндiгi болмайды.
Монолог түрiнде сөйлеуге дайындалу, көп оқу, жоспар жасап, оның жүйелi түрде жеткiзуге дағдылану оқушы тiлiн дамытады. Оқушы тiлiн бастауыш мектепте мәтiн арқылы дамытуда монологтік сөйлеу үлкен қызмет атқарады.
Алайда сөйлеудiң ауызша түрiнiң жазба тiлден өзiндiк ерекшелiгi барын да айта кеткен дұрыс. Сөйлеудiң ауызша түрiн жазба тiлдегiдей түзету, жөндеу мүмкiндiгi жоқ. Сондықтан мұғалiм ауызша сөйлеуге оқушыны дайындап, жаттықтырып, оның сөйлеудегi кемшiлiгiмен, қатесiмен үнемi жұмыс жүргiзу керек.

Ұсынылатын әдебиеттер
Негізгі әдебиеттер:
1. Оразалиева Э. Когнитивтш лингвистика: кальштасуы мен дамуы. Монография. •чАлматы, 2007. -312 б.
2. Маслова В.А. Когнитивная лингвистика. -Минск, 2004. -256 с.
3. Жубанов Ц, К^азак тип женшдеп зерттеулер. - Алматы: Гылым, 1999.-581 б.
4. Аманжолов С. Казак тип теорнясыньщ непздер1. ~ Алматы: Гылым, 2002. - 368 б.
5. Жаманбаева К. Тш колданысыньщ кошнтгштк иепздерх: эмоция, символ, тшдок сана. -Алматы: Гылым, 1998.-140 б.
6. Сулейменова Э.Д. Казахский и русский языки: основы контрастивной лингвистики. Изд-м« второе. -Алматы, 1996.-207 с.
7. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. -М., 1993. - 656 с.
8. Краткий словарь когнитивных терминов. //Под общей ред. Е.С.Кубряковой. -М., 1996 -345.
9.0м1рбекова А.Б. Ковдехшлж к^ылымдардьщ поэтикалык мэтшдеп вербалдану ерскшелш (М.Макдтаев прэзиясы бойынша). Канд.дис. авторефераты. -Алматы, 2006. - 30 б.
Қосымша әдебиетер:
1. Уорд Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку. Новое в лингвистике. Вып. I — М. 1980. 60 с.
2. Дни илси ко В.П. Языковая картина мира в гипотезе Сепира-Уорфа. -М., 1999. - 120 с.
3. Серебренников БА. Язык и мышление. -М.: Наука, 1988,254 с.
4. Ислам А. Ұлттык мәдениет копгекешдеп дүниенің тщдце суреті (салыстырмалы- ио'Шрмалы лингвомәдени сараптама). Фил.ғыл. докт ...дис. -Алматы, 2004. -324 б.
5. Нилуллима А.А. Основы моделирования языковой картины мира. —Алматы, 2004. 6. Байтұрсынов А Тіл тағылымы. -Алматы: Ана тілі, 1992. - 264 б.
7, Аймауытулы Ж. Жан жуйес1 мен онер тандау. -Алматы: Жалыи, 1993.
8. Жұмабаев М. Психология. -Алматы, 1993, 269 б.
9. Леонтьев АА. Основы психолингвистики. -М.: Высш. шк., 1997.-270 с.
10. Леоитьев А. А. Язык, речь, языковая деятельность. -М.: Просвещение, 1969.-214 с.
11. К.Жинкин Н.И. Речь как проводник информаций. -М.: Наука, 1982. -160 с.

Қысқаша шолу
Пән атауы: Қазақ тілі мен әдебиеті
Көлемі: 9 бет
Жұмыстың түрі: Реферат

Жүктеу үшін авторизация жасаңыз